8 PRÉ-ESCOLA . NOVA ESCOLA EDUCAÇÃO INFANTIL
entrevista UM PAPO SÉRIO SOBRE PRÉ-ESCOLA
TV é boa ou má? Poucas pessoas
são capazes de explicar tão bem
o fascínio que ela exerce sobre as crianças
de 4 e 5 anos quanto Regina de
Assis, presidente da Multirio, a produtora
de mídias da Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro.
Segundo a mestra e doutora em Educação,
só entre 3 e 6 anos (quando os
pequenos estão constituindo o conhecimento
acerca de si próprios) a televisão
pode ser considerada inimiga.
“Nessa fase, tudo é determinante
na definição
de papéis. E alguns
desenhos animados são
extremamente violentos”,
diz. Consumo, sensação
de autonomia e abuso
de liberdade também são
ingredientes negativos de alguns
programas. Mas há luz no fim do túnel.
Na entrevista a seguir, Regina sugere
o que ver na TV aberta e a cabo.
A
“Assistir desenho
animado na TV...
Regina
de Assis
FOTO: RENATA XAVIER
Por que as crianças amam televisão?
Regina de Assis Porque ela é lúdica.
A criança suspende facilmente a relação
com a realidade. Todo o tempo
ela mescla fantasia e imaginação com
o mundo real. Pesquisas mostram que
é insuportável para ela viver o tempo
todo ligada à dura realidade das coisas.
E isso vale também para nós, adultos,
o que explica por que gostamos
de ver a novela ou ler um romance.
Mas a criança gosta de ver televisão
porque tem necessidade de brincar.
O que a televisão pode acrescentar
na faixa dos 4 aos 6 anos de idade?
Regina Aqui, no Brasil, os bebês vêem
TV no colo da mãe. Mas só a partir
dos 3 anos as crianças começam a
aproveitá-la de forma interessante. Até
os 6 anos, meninos e meninas estão
constituindo um conhecimento acerca
de si próprios: a identidade de gênero
e étnica. Nessa faixa etária, a TV
é importante como um elemento de
constituição de identidade. Também
é crucial para a percepção de como se
dão as relações sociais, as relações com
outras crianças, os adultos e o mun-
...pode ser perigoso para as
crianças porque a maioria deles
distorce conceitos e abusa da
violência”, diz a educadora
Regina de Assis
ARACI QUEIRÓZ
NOVA ESCOLA EDUCAÇÃO INFANTIL . PRÉ-ESCOLA 9
do em geral. É nesse momento que a
elas começam a entender que a vida é
pautada por códigos.
E que mensagens os programas
passam para as crianças?
Regina Infelizmente, a maioria deles
distorce conceitos. Em primeiro lugar,
porque abusa da violência. Muitos
desenhos animados são extremamente
violentos. Na 4ª Cúpula Mundial
de Mídia para Crianças e Adolescentes,
realizada em 2004, no Rio, os adolescentes
fizeram uma carta pedindo
que nós, adultos, resolvêssemos os
conflitos de violência sem usar mais
violência. Percebemos que, do ponto
de vista deles, o melhor são
as soluções criativas.
Se as crianças gostam de
fantasia, por que ficam vidradas
em programas violentos?
Regina Porque eles abordam
outras questões que as interessam.
As crianças adoram Power
Rangers porque a maioria
dos heróis é masculina e, nessa idade,
o pai ganha importância na vida
delas. Outro atrativo é a luta entre o
bem e o mal. A criança precisa de histórias
que falem disso. O problema é
que o fio condutor é sempre a violência.
O desenho não apresenta outra
alternativa para lidar com conflitos.
O que mais a senhora critica na
programação infantil?
Regina A tendência a ridicularizar os
adultos, como vemos em A Vaca e o
Frango e As Meninas Superpoderosas.
As meninas não são apenas poderosas,
são superpoderosas. Isso as
coloca num patamar irreal de autonomia,
numa posição de abuso de liberdade.
Esses programas rejeitam um
aspecto natural da vida, que é o tempo
de amadurecimento para chegar à
juventude, à idade adulta e à velhice.
Além disso, a programação infantil
apela desvairadamente para o consu-
Existem bons programas infantis
na TV brasileira?
Regina Na TV aberta, o Sítio do Picapau
Amarelo, da Globo, e Castelo Rá-
Tim-Bum e Cocoricó, da Cultura. No
cabo há mais alternativas. O canal Discovery
Kids exibe O Divertido Mundo
de Peep, que lida com a questão da
diversidade e conta a história de um
quarteto de bichinhos que vive aventuras
em várias partes do mundo. Outro
bom desenho, do Nickelodeon, é
As Pistas de Blue, uma narrativa muito
singela de uma cadelinha azul em
que um rapaz dialoga com o telespectador,
fazendo perguntas estratégicas
para que a criança se envolva e converse
com a televisão.
Como usar a mídia como uma
ferramenta pedagógica?
Regina Explorando o aspecto
lúdico nas práticas pedagógicas,
mas não substituindo a experiência
real pela virtual. Um
recurso comum (e eficiente) é
apresentar um filme, depois contar
a mesma história num livro, convidar
à reescrita e trabalhar com recortes
e colagens. Assim, a criança adquire
a experiência concreta. Entre 4
e 5 anos, ela tem especial curiosidade
sobre a natureza. Quer descobrir como
o pintinho sai do ovo, como o bebê
sai da barriga da mãe, como entrou
lá. Por que não mostrar isso com documentários?
Não é só cineminha na
sala de aula, mas uma oportunidade
de passar aspectos científicos desse conhecimento,
com imagens em movimento.
É importante lembrar que a
concentração nessa fase é de, no máximo,
15 minutos.
QUER SABER MAIS ?
INTERNET
No site da Secretaria Municipal de Educação do
Rio, você encontra os trabalhos desenvolvidos
pela equipe de Regina de Assis. Acesse www.multirio.
rj.gov.br
mo. Não trata a criança como um cidadão
em processo de desenvolvimento,
mas como um consumidor atuante.
Pesquisas mostram que as crianças
são mesmo as melhores compradoras:
não só de brinquedos, mas também
de comida, de eletrodomésticos,
até de carros. Elas exigem que os pais
comprem. Nos países da Escandinávia,
na Inglaterra, na Alemanha e no
Japão, os comerciais são totalmente
proibidos no horário infantil. No Brasil,
infelizmente, ainda não há uma
regulamentação sobre isso. Nem sequer
uma classificação indicativa que
oriente os pais sobre o que é apropriado
para cada faixa etária.
As crianças também vêem muita
programação adulta...
Regina Em 2005, uma pesquisa do
Ibope apontou o que as crianças mais
gostavam de fazer nas férias. Não era
brincar na rua, jogar futebol ou ir à
praia. A diversão predileta era ver
Senhora do Destino e Zorra Total.
Ora, o que esses programas agregam
a crianças que estão definindo sua
identidade? Nada. Ao contrário, eles
têm um impacto negativo enorme.
Banalizam o consumo, a sexualidade,
a violência e os relacionamentos
familiares e sociais.
‘‘No Japão
e na Europa, os
comerciais são
proibidos no horário
infantil. No Brasil,
infelizmente não há
regulamentação
sobre isso’’
EXCLUSIVO ON-LINE
Ouça um podcast com a educadora Regina de
Assis em www.novaescola.org.br

PRÉ MUSICA

s crianças aprendem a ouvir
e diferenciar sons, ritmos
e volume e percebem que
um som pode ser grave ou agudo,
curto ou longo, forte ou suave.
A iniciação musical mantém uma
forte relação com o brincar. Nesse
aprendizado, os pequenos exercitam
também habilidades que serão úteis
nos anos seguintes, como a métrica
e as noções de rima e ritmo.

IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 45 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL> Um aparelho de som e fitas
cassete ou CDs variados.
OBJETIVO> Descobrir o contraste entre
som e silêncio.
Você fica no controle do aparelho de som.
Enquanto a música toca, as crianças devem
caminhar ou dançar – pode ser ou não no ritmo.
Quando a música pára, elas também param
imediatamente do jeito que estão e ficam
sem se mexer até a música recomeçar.

IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 45 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL> Sucata e objetos recicláveis (como
latas, papelão, caixas, embalagens e palitos de sorvete),
grãos, bexigas, conchas, pedrinhas, elásticos, cola,
tesoura e fita adesiva.
OBJETIVOS> Experimentar a produção de sons;
conhecer o funcionamento de instrumentos musicais;
e exercitar a criatividade.
A aula de artes se mistura à de música nesta
atividade. A idéia é trabalhar à vontade com sucata.
Estimule a criança a criar um instrumento ou a fazer
uma nova versão de um que já existe, utilizando
o material disponível. Uma latinha cheia de grãos
vira um chocalho; tampas de plástico e embalagens
de ovos, quando tocadas com uma varinha, produzem
o som de uma bateria; um cesto de lixo de pontacabeça
vira um tambor; um pedaço de papelão
ondulado se transforma em um reco-reco... Outra
opção é o tambor de bexiga, feito com uma lata vazia.
Cubra a boca da lata com um pedaço de bexiga
e prenda-a com um elástico. Latas de diferentes
formas e tamanhos produzem sons diferentes.
Nessa idade, é mais importante estimular a pesquisa
sobre a produção de sons do que ensinar a tocar
um instrumento. Providencie alguns instrumentos
musicais ou peça à turma que traga de casa.
Distribua-os entre as crianças e deixe-as livres
para explorar todas as potencialidades sonoras.

IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 45 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL> Tambores, chocalhos, xilofones, triângulos,
reco-recos, instrumentos de sopro e de cordas etc.
OBJETIVOS> Explorar sons e descobrir instrumentos musicais.
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 45 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL> Um gravador, cascas de coco,
apitos, papelão e papel celofane.
OBJETIVO> Descobrir os efeitos sonoros
de alguns materiais e como reproduzi-los.
Transformar o texto de um livro em uma história
narrada pelo rádio, como uma radionovela, é uma
proposta interessante para fazer a turma pesquisar
e reproduzir sons. Numa primeira atividade, conte
uma história e proponha que ela seja dramatizada
por meio de sons. Planeje com a garotada quais
ruídos serão reproduzidos e como isso será feito.
Alguns exemplos de sons que os pequenos podem
ser estimulados a criar: toque do telefone,
tique-taque do relógio, galo ou pássaros cantando,
barulho do mar. Com objetos, eles vão imitar sons
como o trote de cavalos (batendo cascas de coco),
crepitar do fogo (amassando papel celofane), abrir
garrafa com rolha (fazendo o som com o dedo
na boca) etc. Numa segunda atividade, é hora
de recontar a história com sons. A atividade pode
ser feita ao vivo ou registrada com um gravador.

FEUSP - Seminários Abertos de Pós Graduação 1o semestre de 2003
Carlos Eduardo de S. C. Granja

A música na escola e o desenvolvimento da percepção

Music is the pleasure the human soul experiences from counting without being aware that is counting.
G. Leibniz

Reflexões iniciais e gênese do problema:
A idéia inicial deste trabalho é discutir a inserção da música na escola como forma de desenvolvimento da percepção. A percepção aqui entendida como dimensão do conhecimento, e não apenas como o aprender pelos sentidos. Isso nos leva a refletir sobre o que é o conhecimento escolar, como ele é construído, e qual o lugar e a dimensão da percepção nesta construção. De que maneira as disciplinas escolares trabalham a dimensão perceptiva do conhecimento em suas atividades ao longo da educação básica? O que podemos aprender com as artes, no sentido de explorar a percepção como foco de suas atividades? Afinal, o que é pintar, dançar, representar e tocar senão construir um conhecimento a partir de uma determinada percepção?
Escolhemos a música por esta ser uma das artes mais presentes no cotidiano das pessoas. Seja em casa, no carro, no cinema ou mesmo no trabalho, é praticamente impossível passar o dia sem ao menos ouvir uma música. Graças à tecnologia atual (Disc-man, MP3, internet, videokês, etc...), nossos alunos tem acesso à música a qualquer instante, de uma maneira jamais concebida em outras épocas. Além disso, a música é uma linguagem que fala diretamente aos sentidos e que portanto lida em várias dimensões com o desenvolvimento da percepção.
Uma implicação direta desta proposta de trabalho é a definição e os limites do conceito de percepção, sua relação com o aprender e o conhecer. A partir da minha experiência pessoal como músico e professor, procurei traçar um primeiro perfil da percepção no processo de ensino e aprendizagem.
Por exemplo: um músico pode saber o que é um intervalo musical (concepção), mas isto não implica em que ele saiba “perceber” ou “produzir” este intervalo. Por outro lado, muitos músicos e artistas populares conseguem perceber e fazer uso de intervalos, ainda que não saibam o que são. Neste exemplo, conhecer significa perceber, pelo menos no que diz respeito à apropriação da linguagem musical enquanto fenômeno sonoro.
Outro aspecto que despertou minha atenção na música foi a ligação entre percepção e intuição. Nem tudo em música é ensinado de maneira explícita. Boa parte do conhecimento é apreendido tacitamente. Aprender harmonia seria um processo exaustivo se tivéssemos que conhecer todas as notas e suas relações antes de tocá-las. Antes disso, é mais a percepção tácita de um sentido musical que nos faz conhecer os acordes, ainda que depois as relações mais específicas submirjam à consciência.
Música e corpo também estão extremamente interligados. Seja por que o ritmo está ligado ao pulso, a pulsação, a respiração, e conseqüentemente ao corpo, seja porque as notas são freqüências, e por isso também ritmos, mais acelerados e percebidos como alturas, ligadas às freqüências cerebrais. Neste sentido, percepção e corpo, assim como percepção e movimento seriam faces da mesma moeda.
Acompanhando há algum tempo o trabalho do coreógrafo Ivaldo Bertazzo com adolescentes da favela do complexo da Maré, no espetáculo “Dança das Marés”, assim como seu trabalho “Cidadão corpo”, comecei a me perguntar sobre a importância da educação corporal no processo de aprendizagem, no sentido de aumentar a concentração, a atenção e a prontidão para o conhecimento.
Não podemos negar que um dos grandes problemas da escola é a sua configuração em termos de espaço e tempo, que não favorece a aprendizagem dos alunos. Aulas expositivas em seqüência acabam por tornar o aluno passivo na construção do conhecimento, favorecendo a dispersão e obstruindo a autonomia. Salas de aula com carteiras rígidas e enfileiradas cansam o corpo e não favorecem uma postura saudável.
Será que preparamos nosso aluno para a difícil tarefa de aprender e perceber o mundo? Qual é o papel do corpo neste processo? Há uma inter-relação entre percepção, corpo e conhecimento? De que forma a música pode ser trabalhada na escola de modo a permitir um desenvolvimento da percepção dos alunos, e conseqüentemente, proporcionar uma melhor aprendizagem?

Intuição,
tácito

PERCEPÇÃO

Concepção
Corpo








A música na escola
A música já foi uma disciplina importante dentro do currículo escolar. Há mais de 2000 anos, a escola pitagórica tinha a música como uma das principais disciplinas de seu currículo. O Quadrivium, currículo que perdurou até fins da Idade Média, era formado por quatro disciplinas básicas: aritmética, música, geometria e astronomia. A geometria, ou o estudo das magnitudes em repouso, era um pré-requisito para a astronomia, estudo das magnitudes em movimento. Analogamente, a aritmética ou o estudo dos números em repouso, era um pré-requisito da música, estudo dos números em movimento. Essa aproximação entre música e matemática teve origem na Grécia com Pitágoras, que observou a relação existente entre o comprimento de cordas vibrantes e a harmonia musical, e teve um grande impacto sobre a concepção de conhecimento no mundo ocidental. “A descoberta dessa ordem numérica inerente ao som teve largas conseqüências para a edificação da metafísica ocidental, pois a analogia entre a sensação do som e a sua numerologia implícita contribuiu fortemente para a formulação de um universo de esferas analógicas, de escalas de correspondências em todas as ordens, extensivas por exemplo às relações entre som, números e astros.” (Wisnick)
Hoje, contudo, a música já não faz parte das disciplinas obrigatórias do currículo escolar, principalmente nas séries mais avançadas. Ainda que ela esteja presente nas séries iniciais da escola, principalmente na educação infantil, à medida em que se avança nas séries, a escola passa a dar maior importância às disciplinas conceituais em detrimento das perceptivas, e a música vai perdendo espaço dentro do currículo escolar.
Mesmo quando mantida no currículo, a música geralmente é tratada como uma disciplina específica, isolada das demais, e voltada para o ensino da teoria musical. A relação entre a música e as outras disciplinas é esporádica, muitas vezes se reduzindo à utilização de um material musical (CD, fita, vídeo, etc..) apenas como meio de transmissão de uma determinada informação, e não como fenômeno sonoro passível de percepção, análise e analogia com outras formas de conhecimento.
De um modo geral, o ensino tradicional de música acaba privilegiando uma abordagem conceitual, em detrimento de sua dimensão perceptiva. Isto não significa que a percepção, enquanto dimensão do processo de aprendizagem musical, seja desconsiderada. Ao contrário, sendo a música um fenômeno essencialmente sonoro, a percepção está presente em todas as etapas da aprendizagem musical. O problema está em considerar-se a percepção como uma conseqüência natural das demais etapas ou mesmo um pré-requisito do estudante, e não como eixo dinamizador do processo de aprendizagem. Daí a pertinência de uma abordagem perceptiva, que estimule a reflexão sobre como ouvimos e como reagimos à música.

O tetraedro musical
Para analisar o papel e a dimensão da percepção na construção do conhecimento, tomaremos como referência o modelo proposto por Nilson Machado para caracterizar as dimensões do conhecimento geométrico: “No processo de construção do conhecimento geométrico, em vez de uma polarização empírico/formal, é fundamental a caracterização de suas quatro faces: a percepção, a construção, a representação e a concepção.” Adaptando esta estrutura para a música, podemos caracterizar as quatro faces de um tetraedro musical:
Percepção: ouvir e distinguir os sons e suas características: intensidade (alto, baixo), altura (grave, agudo), qualidade (timbre), duração/ritmo, entre outras.
Ação: a atuação e o fazer musical (cantar, tocar, batucar, dançar, compor, improvisar, etc...)
Representação: tradução da linguagem sonora/musical para outras formas de linguagens (partitura, desenhos, etc...)
Concepção: Atribuição de significados ao fenômeno musical (teoria, sistematização)
A aprendizagem musical será tanto mais fértil quanto maior for a articulação entre essas diferentes dimensões. De fato, precisamos perceber a música para poder representá-la ou tocá-la. Representamos uma música de acordo com uma determinada concepção. O que pensamos a respeito da música direciona nossa percepção e nossa maneira de tocar, e o mesmo ocorre em sentido inverso. Estas quatro dimensões articulam-se em diversos níveis, compondo assim um espectro do conhecimento musical.
Podemos usar este modelo também para compreender os processos cognitivos de uma maneira geral, e mais especificamente a construção do conhecimento escolar. A questão fundamental que se coloca é por que, ao longo das séries, a escola acaba privilegiando a dimensão conceitual do conhecimento em detrimento da dimensão perceptiva? E se isto ocorre, quais as propostas pedagógicas que devem ser feitas para que haja um equilíbrio e uma articulação mais efetiva entre essas dimensões?





A percepção
Antes de mais nada, vamos investigar o significado da palavra percepção. No Aurélio encontramos as seguintes definições:
perceber . [Do lat. percipere, 'apoderar-se de', 'apreender pelos sentidos'.] V. t. d. 1. Adquirir conhecimento de, por meio dos sentidos. 2. Formar idéia de; abranger com a inteligência; entender, compreender. 3. Conhecer, distinguir; notar. 4. Ouvir: Não conseguia perceber os sons. 5. Ver bem. 6. Ver ao longe; divisar, enxergar:
Aqui encontramos o significado mais usual de percepção, como forma de aprender através dos sentidos (1, 4, 5 e 6). Nos itens 2 e 3, perceber está relacionado a compreender, a conhecer, portanto ligado aos processos de cognição.

Percepção e conhecimento tácito na perspectiva de Polanyi
“We can know more than we can tell”
Michael Polanyi
Em The tacit dimension, Polanyi nos diz que a percepção é uma forma de conhecimento tão legítima quanto o conhecimento conceitual. Em contraposição ao conhecimento objetivo de Popper, que desconsidera o sujeito na busca pela verdade, Polanyi incorpora a subjetividade e o tácito na construção do conhecimento. Para ele, todo conhecimento tem uma dimensão tácita. A percepção seria assim uma instância do processo de conhecimento tácito. Respaldado pela Gestalt, entende a percepção como um processo de integração tácita de sensações num objeto percebido, às quais confere um significado que não possuíam anteriormente.
Nesta perspectiva, o conhecimento tácito se dá pela integração de dois termos distintos da percepção: o primeiro termo é denominado proximal, e está relacionado aos indícios marginais de um objeto; o segundo termo é o distal, relacionado à percepção do objeto como um todo. Polanyi caracteriza estes termos numa relação funcional, onde o distal confere significado ao proximal. Toda vez que colocamos foco nos detalhes, nos indícios proximais, perdemos a noção do todo. Não é olhando para os objetos, mas “habitando-os” (indwelling) que compreenderemos o seu significado.
Neste sentido, podemos dizer que quando percebemos um objeto como um termo proximal, nós o incorporamos ao nosso corpo, habitando-o. Nosso corpo é o instrumento mais importante de todo nosso conhecimento externo, seja ele prático ou intelectual.

Percepção e a inteligência criadora na perspectiva de Marina
Em Teoria da Inteligência Criadora, José Antonio Marina concebe a percepção como uma atividade humana singular, diferente da percepção nos animais: “Perceber é dar significado a um estímulo. Com efeito, com a percepção entramos no mundo do significado, do qual nossa vida mental não vai sair mais.”
Marina traz a percepção para o mundo dos significados, orientada segundo um projeto, uma intencionalidade. O homem é um captador inteligente de informação, e pode desenvolver esta percepção no sentido que deseja. Um músico pode aprender a distinguir (discriminar) os diversos harmônicos de um som, da mesma forma que um ornitólogo aprende a distinguir as linguagens especiais de cada pássaro. “A percepção é uma arte de corte e confecção: recorto silhuetas e alinhavo a informação presente com a informação passada, naquilo que tecnicamente se chama síntese perceptiva.”
O que interessa aqui é que estas percepções são dirigidas pelo sujeito O aperfeiçoamento da faculdade perceptiva é orientado por um projeto, que define o que se quer conseguir: discernir os diferentes sons que o coração produz.”
A dicotomia entre percepção e concepção não existe para Marina. “Não existem compartimentos estanques na subjetividade humana. Vemos a partir do que sabemos, percebemos a partir da linguagem, pensamos a partir da percepção, tiramos inferências a partir de modelos construídos a partir de casos concretos.” Mas é através da percepção que nos relacionamos com o mundo e com a existência.


Percepção, corpo e motricidade na perspectiva de Merleau Ponty
Para entender melhor a ligação entre percepção e conhecimento, percepção e corpo, e percepção e motricidade, vamos recorrer à perspectiva da fenomenologia de Merleau Ponty.
Como bem coloca Tatit: “Corpo, em Merleau Ponty, é um conceito utilizado para superar a distância teórica entre sujeito e objeto, ..., e diluir as dicotomias que reproduzem a oposição entre subjetivismo e objetivismo em pares como idealismo filosófico versus empirismo científico ou metafísica versus positivismo. “
Para Ponty “Perceber é tornar presente qualquer coisa com a ajuda do corpo” . A percepção passa a ser pensada como um ato vinculante entre um corpo e um objeto. Mais do que um mosaico de sensações, a percepção de um corpo passa pela relação dialética entre o organismo e o ambiente. O corpo é o ponto de partida do conhecimento, e contém em si uma intrínseca significação.
Em Merleau Ponty, a motricidade se confunde com intencionalidade operante. Mais do que movimento, é um status ontológico. “A motricidade diz-nos que o mundo esta dentro de nós, antes de qualquer tematização. Por que o homem é portador de sentido – daí a sua intencionalidade operante, sua motricidade” (Sérgio).


Considerações finais e implicações
À luz das perspectivas apresentadas acima, podemos considerar as seguintes reflexões sobre o ensino de música na escola e o desenvolvimento da percepção.
1. Ao reconhecer que todo conhecimento tem uma dimensão tácita, o ensino de música deve contemplar essa dimensão em suas propostas pedagógicas. Metodologias que considerem a dimensão tácita serão mais férteis do que aquelas que queiram explicitar todas as suas partes componentes. Um exemplo que ilustra bem esta situação é o ensino de acordes em um instrumento.
Um acorde é formado por pelo menos três notas distintas, às quais mantém determinadas relações entre si e com a escala à qual elas pertencem. Se para aprender a fazer um simples acorde no violão precisássemos antes saber o nome de todas as notas, suas relações intervalares, sua função na harmonia, etc.., o ensino de música seria muito chato e desestimulante. Por outro lado, aprender observando outros músicos, percebendo o som do acorde e sua configuração espacial (focal) pode ser muito mais eficiente e prazeroso.
2. O desenvolvimento da percepção não implica em relegar a concepção a segundo plano. É fundamental que haja uma articulação entre os momentos de elaboração conceitual e as atividades perceptivas. Assim, quando desenvolvo minha percepção, estou ampliando a minha concepção sobre música. E, quanto mais compreendo o fenômeno musical, mais a minha percepção se desenvolve de acordo com um projeto, uma intencionalidade.
3. Uma proposta de educação musical centrada na percepção deve considerar o papel do corpo e do movimento na construção do conhecimento. A expressão musical é feita por um corpo, que percebe, conhece e se movimenta de acordo com um projeto, uma intencionalidade. A escola deveria dar mais atenção ao corpo como instrumento do conhecimento, estimulando atividades de auto-conhecimento, percepção corporal, reeducação do movimento, que possam contribuir para uma maior capacidade de concentração e prontidão para a aprendizagem.
A proposta é a de uma educação musical voltada menos para a formação de talentos musicais, e mais para a formação do cidadão, redescobrindo uma forma musical de estar no mundo. O objetivo é uma ampliação da percepção em várias dimensões: sonora, visual, corporal, espacial, interpessoal e intrapessoal. Isto pressupõe um conceito ampliado de música, para além da concepção tradicional da música ocidental. Assim, o fazer musical engloba músicas modais, folclóricas, populares, eletrônicas, etc... além de outras formas de expressão musical, como a percussão corporal, a dança e o teatro.
Vivemos num mundo bombardeado por estímulos visuais e sonoros. Nossos alunos convivem com sons das mais diversas procedências: celular, disk-man, automóveis, eletrodomésticos, televisão, internet, etc... A sala de aula não é propriamente uma sala de concerto. Vivemos em ambientes com uma vasta ecologia sonora, e estamos nos acostumando com ela da mesma forma que com o som da geladeira - só o notamos quando ele desaparece. Precisamos aprender a ouvir.
Referências Bibliográficas

ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música: pensamento analógico na construção de significados. São Paulo, Escrituras Editora, 1999

BREIM, Ricardo. Para uma aprendizagem musical integrada. São Paulo. Dissertação de Mestrado FFLCH-USP, 2001

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade e autonomia do movimento.São Paulo: Summus, 1998

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo. Editora Ática,1996

MACHADO, Nilson J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática didática. São Paulo. Cortez, 1999.

MARINA, José A. Teoria da inteligência criadora. Lisboa. Editorial Caminho, 1995

POLANYI, Michael. The tacit dimension. Gloucester. Peter Smith. 1983

SÉRGIO, Manuel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa. Compendium

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo. Editora da Unesp. 1991

SCHINDLER, Allan. Listening to music. New York. Holt, Rineart and Winston. 1980

ROEDERER, Juan G..Introdução à física e psicofísica da música. São Paulo, EDUSP, 1998

TATIT, Luiz. Musicando a semiótica – ensaios. São Paulo. Annablume. 1997

WISNICK, José Miguel. O som e o sentido: Uma outra história das músicas. 2a edição. São Paulo, Companhia das Letras, 1989

BRINCADEIRAS JUNINAS
As tradicionais festas juninas fazem parte da cultura brasileira e ainda hoje, mesmo nas grandes cidades, servem como referência às raízes caipiras.Em meio ao frio do mês de junho, comemoram-se as festas de Santo Antonio, São João, São Paulo e São Pedro, tudo com a alegria das brincadeiras das festas juninas. Em junho, tudo é festa; é o mês dos namorados, das simpatias casamenteiras, das quadrilhas. Para esquentar o corpo nas noites frias de quermesses, bebem-se quentão, vinho-quente e comem canjica e amendoim. E enquanto rola a dança e o forró, todos ficam sob um céu enfeitado pelas luzes dos foguetes e pelos balões. Além disso, tem a troca de correio elegante. Durante as festas juninas são realizadas diversas brincadeiras, mudando um pouco de região para região. Uma delas, presente em quase todos os lugares, é o pau-de-sebo. Existem outras, como pular a fogueira, a pescaria, o quebra-pote e a corrida da porca untada.O ponto alto, no entanto, é o Casamento na Roça. Todo grupo de quadrilha possui um casal de noivos, já que a festa é realizada em sua homenagem. Com poucas variações, a história do Casamento na Roça é sempre a mesma. A noiva grávida é obrigada, pelos pais, a casar-se com quem "lhe fez mal". O rapaz tenta escapar do laço e o pai da mocinha chama o delegado que, armado com um trabuco, leva o arrependido ao altar. Em algumas regiões do Brasil, o Casamento na Roça também é conhecido como Casamento Matuto ou Casamento Caipira. Além dos noivos, dos pais dos noivos e do delegado, desfilam outros e impagáveis personagens, como o padre, o coroinha, os padrinhos e os ajudantes do delegado.O personagem mais comum das festas juninas nasceu nas comemorações no interior de São Paulo e de Minas Gerais. Foi lá que surgiu o falso caipira de chapéu de palha, calça remendada, camisa xadrez e dente cariado, quase sempre acompanhado de uma Maria Chiquinha. As brincadeiras que valem prendas são uma atração tradicional nas festas juninas.
Elas dividem-se em brincadeiras de terreiro e brincadeiras de barracas.
BRINCADEIRAS DE TERREIRO
PAU DE SEBO
Brincadeira que anima as festas juninas, principalmente a festa em homenagem a São Pedro no Sudeste, e também está presente nas festas natalinas, no Nordeste. O pau-de-sebo é um mastro (não confundir com o mastro dos santos juninos) de madeira envernizada com aproximadamente cinco metros de altura. É cuidadosamente preparado: tiram-se todos os nódulos da madeira, que depois é lixada, e passa-se sebo de boi ou cera. O pau-de-sebo é então solidamente plantado no chão e muitas vezes recebe, no topo, um triângulo de madeira ao qual se amarra dinheiro (uma cédula de valor alto ou um depósito repleto de dinheiro). A brincadeira consiste em, abraçado ao pau-de-sebo, tentar subir e alcançar o prêmio. Como o mastro foi revestido com cera, dificilmente os que participam da brincadeira conseguem subir até seu topo, Escorregam até perto do chão e voltam a insistir várias vezes, até desistir ou atingir o alvo, quando recebem palmas e vivas das pessoas que estão assistindo.
*******
CORREIO ELEGANTE
É um serviço de mensagens prestado durante a festa junina. Você escreve a mensagem e pede para entregarem ao destinatário. É uma ótima oportunidade de paquerar aquele(a) menino(a) em que está de olho há muito tempo.
*******CASAMENTO MATUTO OU CAIPIRA
É uma brincadeira que não pode faltar numa festa junina. Apresento abaixo Sugestões para a representação do casamento matuto ou caipira:PERSONAGENS: padre, coroinha, noiva, noivo, delegado, ajudantes do delegado, pais da noiva e padrinhos.CENÁRIO: representação de um altar de igreja ou capela.Os convidados estão posicionados em duas fileiras, deixando o centro para a noiva. O padre anuncia a chegada da noiva, que entra com o pai e vai até o altar, onde estão o padre, devidamente paramentado, seu coroinha e os padrinhos e pais dos noivos. Os personagens, carregando bastante no sotaque interiorano, dizem o seguinte:PADRE: A noiva tá chegano! Vamo batê parma pr'ela, pessoar!!! Cadê o noivo??? NOIVA: Ai, mãe, ele num vem, acho que vou dismaiá... (E, simulando um desmaio, é acudida pela mãe e pela madrinha.)O pai da noiva faz um sinal para o delegado e cochicha com ele.DELEGADO: Peraí, seu padre, eu já vô buscá ele. (Sai acompanhado por dois ajudantes, armados de espingarda e cassetetes.)Entra o noivo empurrado pelo delegado, que permanece no altar, grande parte da cerimônia, atrás do noivo, para que ele não fuja.PADRE: Bão, vamo começá logo esse casório. Ocê, Chiquinha Dengosa, promete, de coração, pra marido toda vida o Pedrinho Foguetão?NOIVA: Mas que pregunta isquisita seu vigário faz pra mim. Eu vim aqui mais o Pedrinho num foi pra dizê que sim???PADRE: E ocê, Pedrinho, que me olha assim tão prosa, qué mesmo pra sua esposa a sinhá Chiquinha Dengosa?NOIVO: Num havia de querê, num é essa minha opinião, mas, se não caso com a Chiquinha, vô direto pro caixão... (Vira-se para o delegado, que está com a espingarda em punho.)PADRE: Então, em nome do cravo e do manjericão, caso a Chiquinha Dengosa com o Pedrinho Foguetão! E viva os noivos!CONVIDADOS: Viva!!! (Conforme os noivos passam pelos convidados, pode-se jogar arroz.)PADRE: E vamo pro baile, pessoar!!!Com os convidados já devidamente formados, tem início logo após a quadrilha - o grande baile do casamento.
*******QUEBRA-POTE
Quebra-pote é uma das brincadeiras mais generalizados em nossas festas juninas. Ergue-se a um canto do terreiro uma armação de madeira em forma de forca ou ao jeito de traves de campo de futebol. Nessa armação pendura-se um pote de barro cheio de balas, bombons e outras guloseimas apreciadas pelas crianças. Assim, fica o pote exposto a excitar a criançada, que ansiosa espera do festeiro a ordem para o início do brinquedo. Armado de um pau, olhos vendados, um menino cada vez tenta acertar uma cacetada no pote, o qual quebrado, atrai a meninada, que eum tumulto precipita-se sobre o conteúdo, que se espalha no chão. Pode haver prêmio ao quebrador e, por vezes, colocam água no pote e o imprevisto e a decepção, quando o quebram, provocam risos e assuadas na assistência.Do brinquedo do quebra-pote, porém, também participa gente grande, não apenas crianças.
*******CATAR AMENDOIM
Cada criança deve apanhar, com uma colher, os amendoins colocados à sua frente, a uma certa distância, e levá-los para seu lugar, junto à linha de partida, um de cada vez. Vence quem primeiro reúne cinco grãos.
*******CORRIDA DE FUNIS
Introduzir dois funis numa corda, com a parte mais estreita voltada para um laço feito no centro. Os jogadores terão de, apenas soprando, levar os funis até o laço.
*******CORRIDA DO SACI
Riscar no chão duas linhas paralelas, sendo uma a de chegada. Ao sinal combinado, as crianças saem pulando num pé só em direção à linha de chegada.
*******CORRIDA DE SACOS
Semelhante à corrida do Saci, cada jogador faz o percurso com o corpo enfiado num saco bem preso à cintura.
*******CORRIDA DE TRÊS PÉS
Cada jogador amarra a sua perna esquerda à perna direita do parceiro e, assim, os dois pulam até a linha de chegada.
*******OVO NA COLHER
Cada participante corre equilibrando um ovo cozido (ou tomate ou batata) numa colher.
*******CORRIDA DE SAPATOS
Formam-se duas equipes, que são dispostas em fileira. Uma cadeira ou bandeirinha separa um time do outro. Os jogadores tiram os sapatos, que são recolhidos, embaralhados e enfileirados a uma distância de uns dez metros.Dá-se o sinal de início, e os jogadores devem sair pulando com o pé esquerdo, até encontrarem seus dois pés de sapato, calçando-os seguida. Feito isso, voltam ao ponto de partida, pulando com o pé direito. Os jogadores que calçarem sapatos trocados, ou não o calçarem direito, serão desclassificados.Cada jogador que retornar à linha de partida, e não for desclassificado, marcará um ponto para a equipe. Ganhará a equipe que marcar o maior número de pontos.
*******CARRINHO DE MÃO
Traçam-se duas linhas paralelas a uma distância de cinco metros uma da outra: a linha de partida e a linha de chegada. Os jogadores formam duas fileiras, uma atrás da outra.A um primeiro sinal, os jogadores que estiverem na fileira da frente apóiam as mãos no solo, estendendo ao mesmo tempo as pernas para trás. Os jogadores da retaguarda elevam as pernas dos companheiros, ficando entre elas e segurando-as à altura do joelho. A um segundo sinal, os jogadores correm em direção à linha de chegada.Os jogadores que caírem durante a corrida serão desclassificados. Ganhará a dupla que alcançar primeiro a linha de chegada.
*******MAÇÃ NA TINA DE ÁGUA
Pega-se uma tina ou bacia de boca larga, coloca-se sobre uma superfície à altura da cintura, e enche-se de água. Colocam-se dentro algumas maçãs, para que fiquem boiando. Os jogadores precisam então, morder uma das maçãs sem a ajuda das mãos, que devem ser mantidas às costas. Quem conseguir morder a maçã ganha uma prenda.
*******DANÇA DA LARANJA
Formam-se os pares para a dança. Coloca-se uma laranja apoiada entre as testas dos dois integrantes de cada par. Ao começar a música, os pares devem dançar procurando ao mesmo tempo evitar que a laranja caia. É proibido usar as mãos para manter o equilíbrio. Se a laranja cair no chão, a dupla é desclassificada. A música deve prosseguir até que só reste um par com a laranja.
BRINCADEIRAS DE BARRACAS
ACERTAR O ALVO: cada jogador recebe três bolinhas e, de certa distância, procura jogá-las dentro da boca de um grande caipira, desenhado em cartolina. Em algumas regiões, um palhaço substitui o caipira no cartaz.
*******JOGO DAS ARGOLAS
Colocam-se várias garrafas estrategicamente no centro de uma barraca. Cada jogador recebe determinado número de argolas e tenta encaixá-las nas garrafas.
*******PESCARIA
Num tanque de areia, colocam-se peixinhos feitos de lata ou papelão. Cada um tem na boca uma argolinha, que deverá ser enganchada pelo anzol do pescador, ou jogador. Cada peixinho tem um número que corresponde a uma prenda.
*******TIRO AO ALVO
Tem de todo o tipo: latas empilhadas, boca do palhaço, alvo redondo... Obviamente quem conseguir acertar o alvo leva o prêmio.
*******TOCA DO COELHO
Várias tocas numeradas são espalhadas num espaço fechado da barraca. Os jogadores apostam em determinada toca. Quando se soltam ali os coelhinhos, vence o jogador da toca em que ele primeiro entrar.